Супервизия, как форма работы
Юлия Федорова
Супервизия, как форма работы
Для повышения качества образования специалисты нашего учреждения используют в своей работе различные педагогические технологии. Мы бы хотели вас познакомить с такой формой работы как СУПЕРВИЗИЯ, которую специалисты нашего центра посетили в ГКУСОКК «Апшеронский СРЦН» на тему «Ресурсы службы межведомственного взаимодействия по реабилитации и сопровождению несовершеннолетних, пострадавших от жестокого обращения».
Супервизия дает возможность специалистам, работающим непосредственно с ребенком и его семьей проанализировать сложные ситуации и найти адекватные способы взаимодействия.
В ходе супервизии планируется следующая работа:
1. Разбор трудных случаев (выявление трудностей, обсуждение возможных стратегий работы).
Происходит в индивидуальном порядке с супервизором или в режиме групповой работы с соблюдением правил конфиденциальности и соблюдением прочих норм групповой работы. На одной супервизии происходит разбор не более двух случаев. Состоит из двух частей.
Если это групповая супервизия, это чаще всего барендовская группа (круг).
В 1 части сначала группа устанавливает правила, которые будут действовать в течении проведения супервизии:
• Негативность работать с такими чувствами,
• Терминология с разъяснением
На этом этапе, методом голосования, выбирается проблема. Человек, который эту проблему выдвинул, является заказчиком.
Заказчик выдвигает запрос (ставит конкретные вопрос,например: «Как установить контакт и взаимодействие с трудным подростком?», и подробно рассказывает о свое проблеме.
Сидящие в круге, по очереди задают дополнительные вопросы.
Далее они по очереди говорят о своих чувствах к заказчику (жалость, безысходность, а потом ассоциации, образы или метафоры (установление границ, авторитет взрослого).
Затем идет «Сбалансированная обратная связь», где специалисты, в той же форме – по кругу,отвечают на два вопроса:
1. Мне показалось эффективным…
2. Что можно было бы сделать еще…
Подводятся выводы в решении выдвинутой проблемы.
Эко-квест как современная форма работы по экологическому воспитанию дошкольников Современная организация образовательно-воспитательного процесса по экологии в ДОУ нуждается в развитии и уточнении. К сожалению, специализированные.
Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Представляю вашему вниманию опыт работы в рамках.
Фотоотчёт. «Субботник — как форма работы с родителями по благоустройству зимнего участка» Зима в январе заявила о себе как полноправная хозяйка на наших зимних прогулках. Постройки, которые мы сделали еще до нового года, пострадали.
Логопедический игротренинг как активная форма работы с родителями и детьми Развитие диалогических отношений дошкольной организации образования и семьи-одна из важнейших задач модернизации социально-педагогической.
Лэпбук как инновационная форма работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Одним из важнейших направлений в коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда ДОУ является взаимодействие с родителями – как.
Мастер класс на Тему: «Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности» Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности Тема: ” Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности”.
Проект «Социальная сеть, как интерактивная форма работы с родителями в ДОУ» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Степашка» Проект «Социальная сеть, как интерактивная.
Видеорепортаж как нетрадиционная форма работы по экологическому воспитанию Дошкольный возраст – это тот отрезок жизни, когда у ребенка формируются основы и задатки представлений о природном мире, а, следовательно,.
Супервизия
Супервизия – это метод профессиональной подготовки, который помогает росту в дальнейшей карьере. Данный метод чаще используется среди психотерапевтов и психологов, а также в группах юристов, учителей, социальных работников и других специалистов. Зачастую это обмен воззрениями специалистов касательно определённого клинического случая. В этом значении рассматриваемый термин сходен с понятием «консилиум врачей». Буквально описываемый термин означает «надзор». Однако сегодня принято употреблять его в несколько ином смысле. Под термином «супервизия» ныне понимается «наставничество». Его можно считать ценностно-смысловым костяком любого специализированного психотерапевтического обучения. Итак, супервизия в психологии это раздел психотерапевтического образования, наряду с тренинговым анализом и теоретической подготовкой.
Что это такое
В сфере психотерапии рассматриваемый термин является способом подготовки, а также повышения квалификации молодых специалистов и терапевтов с багажом опыта.
Супервизия представляет собой разновидность консультирования практикующего психотерапевта (психолога) более сведущим коллегой в ходе профессиональной деятельности. Данный метод позволяет супервизируемому психотерапевту увидеть, осознать, понять и проанализировать свои действия и собственное профессиональное поведение. Направлен он на процесс психотерапии. Цель её в развитии навыков, умений, знаний, что способствует совершенствованию профессиональной деятельности врача.
Супервизия даёт возможность психотерапевту рефлексировать и объединять собственные реакции, определённые психотерапевтические ситуации, личный опыт, объективные знания для совершенствования своей профессиональной деятельности. В процессе такого наставничества малоопытный специалист осознаёт специфику собственной практики, пребывая в этой психотерапевтической ситуации, одновременно являясь конкретным человеком, имеющим субъективные поведенческие паттерны, личный опыт, приобретённые профессиональные навыки, знания.
Описываемый метод реализуется специально обученным психотерапевтом (супервизором), в обязанность которого входит наблюдение за психотерапевтическими сеансами и последующее обсуждение с супервизируемым коллегой определённых аспектов процесса психотерапии. При этом терапевт-супервизор обычно использует для разбора с последующим обсуждением запись сеанса либо располагается за специальной перегородкой или экраном, но иногда может присутствовать на терапии.
Не следует считать супервизию обучающим процессом в его прямом значении. Данный метод заключается в анализе работы психотерапевта, в результате чего специалист получает от коллег обратную связь. Результатом становится более объёмная и полная картина профессиональной практики, осознаются детерминанты возникших сложностей, освещаются сильные и негативные моменты своей работы, а также обозначаются дальнейшие направления терапевтической работы.
Супервизия может проводиться индивидуально или быть групповой.
Индивидуальная супервизия являет собой разбор супервизором и психотерапевтом эпизода из практики последнего. Предметом анализа, а также последующего обсуждения служат личные доводы и профессиональное обоснование предпочтения определённой терапевтической стратегии, оценка эффективности такой стратегии.
Групповая супервизия являет собой длительный и в большей мере организованный процесс. Участниками его становятся наставник-супервизор и группа психотерапевтов. В ходе описываемого процесса анализируется опыт каждого участника. В основном за сеанс разбирается один случай, после чего участники и супервизор переходят к дискуссии. Помимо разбора ситуации данная форма супервизии направлена на взаимообогащение членов группы техниками психологической помощи и опытом работы, а также помогает саморазвитию и самообразованию участников.
Впервые наставничество было применено Фрейдом. Поэтому именно в психоанализе супервизия стала довольно востребована и получила широкое распространение.
Сегодня супервизия психолога консультанта применима во всех отраслях психологической помощи. При этом она осуществляется равным образом, как для начинающих, так и для практикующих психотерапевтов со стажем практики. Главная её цель заключается в оттачивании профессионализма, приумножении компетентности, нахождения собственного стиля работы, позволяя объединять профессиональные навыки, субъективный опыт. Помимо того наставничество способствует развитию умения отграничивать рабочий процесс, заключающийся в помощи клиенту, от собственных установок, переживаний касательно профессионального взаимодействия.
Зачем нужна супервизия
Важнейшим аспектом профессиональной практической деятельности психотерапевта является супервизия, позволяющая приумножить знания, в ходе рассмотрения и обсуждения практических случаев с более зрелым коллегой.
Согласно воззрениям ряда учёных именно личностные проблемы и аспекты отношений, воздействующие на терапевтический процесс, порождают больше критических эпизодов, обуславливающих изменение терапевтической результативности, нежели иные факторы. Поэтому способность психотерапевта принимать помощь и поддержку, является одним из стержневых профессиональных черт.
Наставничество направлено на формирование и приумножение теоретических знаний и практических навыков специалиста в различных сферах его практики (например, психоаналитическая супервизия). Задача супервизора заключается в консультировании и разборе терапевтической модели супервизируемых, оценке эффективности и рациональности избранных ими психотерапевтических методов.
Таким образом, рассматриваемая модель повышения профессионализма необходима для:
– улучшения понимания пациентов;
– возможности дать оценку успешности выбранных техник терапии, их своевременности, уместности и влияния на клиента;
– понимания нюансов и оттенков психотерапевтических взаимоотношений посредством разбора сеансов терапии с супервизором;
– обнаружения и использования вероятных возможностей супервизируемого огптимальным образом;
– правильного структурирования консультационных взаимодействий, как в ходе сессии, так и в практике в целом.
Супервизия является генератором поддержки равным образом для новичков в сфере психотерапии и для опытных специалистов.
Можно выделить три ключевые функции наставничества:
– формирующая либо образовательная, отвечающая за формирование умений, выработку навыков, способностей супервизируемого специалиста;
– тонизирующая или поддерживающая, заключающаяся в помощи противостоять отрицательному воздействию проблем клиента;
– нормативная или направляющая (посредством супервизий психотерапевт учится отслеживать и контролировать собственную личность, ликвидируя недостатки, препятствующие работе – уязвимости, слепые пятна, предрассудки).
Главной задачей супервизора является поддержка и консультирование менее опытного коллеги (коуча, психолога, психотерапевта, тренера), помощь в разборе и оценке его профессиональной практики. Он не учитель и не контролёр, а помощник-консультант. Для супервизора важно с супервизируемым придерживаться дистанции, определяемой задачами наставничества.
Сталкиваясь в ходе терапевтических сеансов с клиентом со всевозможными проблемами и конфликтами, малоопытный специалист встречается с внутренним противостоянием и защитными паттернами собственной психики. Наставничество опытного коллеги не только способствует изучению нюансов психотерапевтической практики, но и предоставляет возможность развиваться.
Материалом для разбора и дискуссий в ходе наставничества являются:
– теоретические знания, навыки, профессиональные действия;
– проблемы самовосприятия и самопонимания;
– взаимоотношения с участниками процесса при групповой супервизии;
– взаимоотношения с клиентом (это могут быть проблемы обособления, изолированности, переноса, зависимости);
– организационные вопросы и формальные стороны психотерапевтической практики.
Таким образом, можно заключить, что супервизия в консультировании является необходимой вещью. Поскольку она является наиболее реальной возможностью научиться работать, повысить собственный профессиональный уровень и компетенцию, познать тонкости профессии, приобрести новые умения и в целом самосовершенствоваться.
Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.
Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»
Булычева А.Е. Супервизия и/или методическое сопровождение в образовании
СУПЕРВИЗИЯ И/ИЛИ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
Методист Лингвоцентра «Эйбиси», прикладной психоаналитик, участник Психоаналитической мастерской, ученый секретарь НРО ОППЛ, г. Новосибирск
В течение ряда лет я являюсь постоянным участником полимодальной профессиональной супервизионной группы, где регулярно супервизирую ситуации из своей профессиональной педагогической практики, вызывающие затруднения. Супервизия стала для меня важным ресурсом профессионального роста в преподавании английского языка и в методическом сопровождении преподавателей, хотя практика супервизии ассоциируется прежде всего с контекстом психологии и психотерапии, а в сфере образования может восприниматься как нечто чужеродное и не особенно нужное. «Зачем нужны супервизоры, если есть методисты?» – этот вопрос довольно часто приходится слышать от коллег преподавателей, с которыми я пытаюсь поделиться увлекающей меня в настоящее время идеей групповой супервизии для преподавателей.
В этой статье изложены некоторые соображения о принципиальных отличиях роли супервизора и методиста, а также рассмотрены возможные причины сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Будем ориентироваться на следующие определения.
Супервизия это специфическая форма официального профессионального взаимодействия специалиста и супервизора, супервизора и супервизора, которая осуществляется в целях повышения эффективности работы специалиста, повышения качества оказания услуги, развития профессии, соответствующей науки, и профессионального сообщества в целом [1].
Методика в образовании — описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах. Методическое сопровождение, соответственно, связано с разработкой, внедрением и реализацией методов обучения и воспитания [2].Методика, по сути, близка понятию «технологии» – некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.
Роль методиста в государственном учебном заведении достаточно ясна и непротиворечива – знать государственные стандарты, контролировать их реализацию, обеспечивать отчетность. Работа самого методиста оценивается на основе показателей успеваемости и соответствия документации необходимым стандартам.
Методист коммерческого учебного заведения оказывается не в столь прозрачной ситуации: помимо перечисленных показателей качества его работы, есть еще один (при этом – первый по значимости) – сокращение оттока учащихся. Методист нужен, главным образом, для того, чтобы научить преподавателей (чаще всего недостаточно опытных или совсем неопытных) работать так, чтобы учащиеся не скучали на занятиях и «горели» желанием посещать данное учебное заведение.
Здесь уместно сформулировать основной тезис статьи: «технологически» ориентированных компетенций методиста недостаточно для того, чтобы добиться желанной для руководителей коммерческих учебных заведений цели сокращения оттока учащихся, необходим специалист, обладающий другим набором компетенций. Сама по себе цель понятна, важно отметить слабую степень осознания несоответствия данной цели и используемого для её достижения инструментария.
Методист необходим учебному заведению для того, чтобы ориентировать преподавателей в отношении целей и принципов обучения, содержания, средств и форм обучения. Он должен научить преподавателей мыслить профессиональными категориями и справляться со сложно структурированной рабочей задачей, учитывая, в том числе, её психологические аспекты. «Технология» преподавания представляет собой достаточно сложный алгоритм, освоив который начинающий преподаватель действительно может стать более интересным для своих учеников, просто потому, что время урока будет более грамотно организовано. Однако опыт работы показывает, что технологический подход не всегда ведет к достижению интересующей нас цели.
Обозначим гипотезу: для достижения цели сокращения оттока учащихся необходимо формировать у преподавателей личную ответственность за результаты своего труда, способствовать развитию их личностного и лидерского потенциала который является необходимым условием эффективности и успешности работы преподавателя.
Теперь рассмотрим две коммуникативные пары: 1) методист – инструктируемый преподаватель, 2) супервизор – супервизируемый преподаватель.
Методист даёт указания или рекомендации, потом проверяет их выполнение. Преподаватель может задавать вопросы, и из позиции инструктируемого воспринимать ответы как инструкции. На символическом уровне позиция инструктируемого соответствует позиции ребёнка, а позиция инструктора (методиста) – позиции родителя. «Ребенок» ориентирован на пассивное потребление. Потреблять инструкции не всегда бывает просто: их может быть мало («недокармливают»), слишком много («не усваиваются»), они могут быть «невкусными» (вызывают отторжение) и т.п. По отношению к инструктору у инструктируемого формируются чувства, аналогичные тем, что испытывают дети по отношению к родителям. В итоге у молодого неопытного преподавателя в ситуации форсированной методической «накачки» (нельзя терять клиентов уже сейчас!) может сформироваться примерно такой комплекс переживаний (зачастую слабоосознаваемых): тревожность (почему он/ она ко мне так часто приходит?), обида (слишком много критики), злость (сколько можно ко мне придираться!), страх (наверно уволят, если еще один ученик уйдёт…). Проективные идентификации участников этой коммуникативной пары усиливают перечисленные эффекты. Здесь представлена картина латентных процессов. На манифестном уровне обычно происходит корректное общение в профессиональных рамках. Следует отметить, что сама по себе ситуация инструктирования является распространенной практикой, и психологически зрелые люди способны справляться с фрустрацией этой ситуации.
Как представляется, основная проблема, связанная с таким типом коммуникации, заключается в том, что она практически не способствует формированию у инструктируемого личной ответственности за результаты своего труда, не мотивирует к личностному росту и формированию лидерских качеств. Во многом это связано с тем, что большинство российских преподавателей, как и других специалистов в других областях деятельности, можно отнести к категории психологически незрелых людей доневротического уровня. В силу доэдипальной структуры психики они не обладают сформированными источниками мотивации к профессионализации, и такими качествами, как способность делать выбор, брать ответственность за него, и за возможные ошибки неправильного выбора. Поэтому ответственность за результат труда перекладывается на того, кто «не то требует» или «не так объяснил», т.е. на методиста. В этой ситуации находит отражение конфликт между типом российского служащего, психологические характеристики которого описаны выше, и теми задачами, которые ставятся перед служащим в сферах деятельности, где основная цель – получение прибыли.
На супервизию специалист тоже может прийти в роли беспомощного ребенка, но сама процедура супервизии нацелена на то, чтобы вернуть специалиста во взрослое, осознанное состояние. Цель здесь – не накормить «рыбой», а научить эту «рыбу» ловить. Если специалист начинает регулярно супервизировать свою практику, это является признаком стабилизации его в позиции взрослого ответственного человека. В первой рассмотренной паре методист приходит к преподавателю и сообщает ему о наличии каких-то проблем в его работе. В паре супервизор – супервизируемый имеет место обратный порядок: преподаватель приходит к супервизору или на супервизионную группу и сообщает о наличии у него профессионального затруднения.
Методология полимодальной профессиональной групповой супервизии разработана ведущими специалистами ОППЛ [1] и может быть адаптирована к образовательному контексту.
Представляется, что основным ресурсом образовательного учреждения является качество преподавательского состава. Это качество можно формировать и им можно управлять. Однако процесс формирования команды опытных преподавателей занимает достаточно длительное время, требует осознанной стратегии и может вступать в противоречие с целями бизнеса (если понимать их узко, как получение прибыли).
Если говорить о целях развития организации, основной задачей является возвращение преподавателям ответственной позиции (позиции «взрослого»). Для решения этой задачи имеет смысл иначе структурировать методическое сопровождение деятельности преподавателей и усилить психологический компонент в структуре сопровождения.
В целом, комплекс методического сопровождения преподавателей учебного заведения может выглядеть так:
Дополнительные компоненты (добровольное посещение):
Основной акцент в предлагаемом комплексе методического сопровождения делается на предоставление возможности преподавателям для профессионального роста и развития. Ответственность за реализацию этой возможности должна быть передана преподавателям (в отчет можно включить пункт: текущее повышение профессиональной квалификации).
Количество обязательных для посещения семинаров должно быть минимальным, т.к. это время не оплачивается, а преподаватели фактически выполняют определенный приказ, являясь на работу без оплаты времени.
В предлагаемом комплексе методического обеспечения работы преподавателей особое место занимает супервизия – индивидуальная и групповая. Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.
В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог – пациент, поскольку даже, говоря о проблемах своей профессиональной деятельности, преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой личнотерапевтического уровня. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим терапевтом.
Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.
Во-первых, это медленно меняющиееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), к которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т.е. пока этот шаг часто связывется с демонстрацией своей «дефектности» – личностной или профессиональной.
Во-вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он огрганиации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»
Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости» [3].
1. Лях И.В. Полимодальная супервизия: практика для практиков// Семья в XXI веке: материалы международного экспертного симпозиума (28 ноября – 2 декабря 2013 г.) – Новосибирск: Манускрипт, 2013.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь DOC. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
